Être dysorthographique

La dysorthographie est un dysfonctionnement de l’écriture. On l’attribue à un trouble d’apprentissage persistant de l’acquisition et de la maîtrise de l’orthographe. On l’appelle également trouble de l’acquisition de l’expression écrite (altération de l’écriture spontanée ou de l’écriture sous dictée).

De quoi s’agit-il ?

C’est un trouble structurel développemental du langage écrit. Il s’agit d’un défaut d’assimilation important et durable des règles orthographiques. Par exemple : altération de l’écriture spontanée ou de l’écriture sous dictée. Elle est à distinguer de la « dysgraphie » qui relève elle d’un trouble psychomoteur.

La dysorthographie est un trouble particulier qui peut exister en dehors de tout autre problème de langage. En fait, une dyslexie est toujours associée à une dysorthographie tandis que l’on peut trouver une dysorthographie isolée. On suppose alors que l’efficience intellectuelle de l’enfant lui a permis de compenser ses difficultés lexiques.

Comment cela se manifeste-t-il ?

Chez l’enfant dysorthographique, on constate des problèmes spécifiques à l’écriture que l’on ne retrouve pas dans le langage parlé.

Ce handicap perturbe, dans des proportions variées, la conversion phono-graphique, la segmentation des composants de la phrase, l’application des conventions orthographiques (règles d’usage) et enfin l’orthographe grammaticale.

En écrivant, l’enfant va par exemple sauter des lettres, oublier des syllabes, en inverser. Il va donc couper les mots de manière fantaisiste. L’enfant propose alors des écritures phonétiques et aléatoires, variables pour un même mot à quelques lignes de distance.

Il a aussi des difficultés avec l’écrit de manière générale. L’enfant est assez lent dans les activités écrites qui perdent peu à peu du sens puisque la tâche d’encodage reste très laborieuse.

La détection de ce trouble peut se faire dès le CP, lorsque l’enfant commence l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Quelles conséquences dans la classe ?

Dysorthographie associée à la “dyslexie-dysorthographie dysphonétique”

Les signaux sont :

• non intégration des sons complexes (oin, gn, euil…) ;
• des erreurs d’ordonnancement des phonèmes avec des inversions, des déplacements, des ajouts, des omissions… (à mettre en relation avec les troubles de la séquentialité et de mémoire à court terme chez les dyslexiques) ;
• des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d ; u/n ;
• des difficultés de discrimination perceptive entraînant des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b ; t/d ;
• des substitutions de mots graphiquement proches ;
• des difficultés de structuration de l’écrit ;
• un déchiffrage de noms – mots extrêmement difficile ;
• des règles grammaticales parfois connues mais non appliquées (accords sujet/verbe, marques du genre et du nombre, des adjectifs et participes passés, emplois de l’infinitif).

Dysorthographie liée à la “dyslexie-dysorthographie dyseidétique” ou dyslexie dite « de surface »

Ccette dyslexie correspond à une atteinte de la voie lexicale alors que la voie phonologique est plus ou moins intacte. Ce qui perturbe fortement l’accès au sens On observe :

• une bonne correspondance phonémico – graphémique permettant de transcrire des non- mots. Les réalisations sont purement phonétiques ;
• une absence d’orthographe d’usage dûe majoritairement à des difficultés de mémorisation visuelle ;
• des difficultés de segmentation liées en général à l’absence de sens accordé à l’écrit ;
• l’orthographe grammaticale est aussi très réduite ;
• la “dyslexie-dysorthographie mixte” correspond soit à une atteinte équivalente des deux voies soit à l’atteinte d’une voies avec des troubles associés. On observe alors une absence d’orthographe d’usage, des erreurs de segmentation et une mauvaise correspondance phonémico-graphémique.

“dyslexie-dysorthographie visuoattentionnelle”

Elle associe en général des difficultés attentionnelles au trouble lexique. l’enfant n’a pas de capacités visuo – attentionnelles suffisantes pour les mettre en œuvre de façon fonctionnelle. La prise d’indices est faussée au départ car l’enfant ne parvient pas à sélectionner les informations pertinentes et se laisse perturber par des éléments distracteurs.

Dysorthographie visuoattentionnelle

Elle se caractérise quant à elle par de nombreuses ratures, des hésitations et des retours en arrière. Les erreurs sont souvent les suivantes :

• omissions, ajouts, inversions de graphèmes et de mots ;
• extinctions -reformulations ;
• substitutions de graphèmes morphologiquement proches.

Quelle pratique de classe adopter ?

Dysorthographie associée à la “dyslexie-dysorthographie dysphonétique”

Elle touche pour sa part la voie phonologique d’accès aux mots, elle préserve la voix lexicale et permet l’acquisition d’un lexique orthographique (mots réguliers et irréguliers connus en global). Les élèves devront alors travailler la voie visuelle et kinesthésique d’acquisition de l’orthographe, c’est à dire :

• des copies manuscrites fréquentes ;
• les aides visuelles graphiques (codes couleurs, moyens mnémotechniques sur l’orientation de certaines lettres – comme d,b,p,q- ) ;
• un travail de la discrimination visuelle fine avec épellation orale séquentielle rythmée des lettres ;
• lui lire à voix haute les mots écrits pour encourager la rectification sur erreurs entre mots proches, entraîner l’association mot oral/mot écrit et accélérer un peu plus la mise en mémoire des informations à traiter pour rester dans un écrit signifiant (qui fait sens) ;
• une visualisation des relations grammaticales entre les mots pour acquérir des automatismes (que la seule verbalisation orale de la règle ne suffit pas à conscientiser) ;
• le recours à la correspondance phonème/graphème est possible mais il faut l’automatiser, l’accélérer pour travailler la voie d’accès direct aux mots qui permet seule de travailler le sens ;
• travailler l’oralisation systématique de tout mot écrit, et leur enchaînement oral pour avoir un traitement lexical et syntaxique (qui permette de passer du sens que l’élève cherche à écrire à l’encodage des mots nécessaires et d’opérer un contrôle du sens) ;
• amener l’élève à se relire à haute voix lui-même systématiquement ;
• travailler la copie en travaillant la mémoire visuelle et auditive, en obligeant l’élève à oraliser le mot écrit vu, à verbaliser les remarques graphiques spécifiques à ce mot ;
• proposer des dictées écourtées de type textes à trous pour travailler une meilleure mise en mémoire des remarques graphiques ;
• adapter, différencier les exigences et évaluations orthographiques en sachant privilégier l’évaluation du sens.

Conseils généraux

A rajouter à ceux donnés ci-dessus pour les deux premières formes de dysorthographie.

• limiter la dose d’écriture : ne l’exiger que lorsque l’objectif d’apprentissage est de travailler l’orthographe pour permettre une meilleure focalisation sur la question orthographique ;
• verbaliser en dictée comme en écriture spontanée les mots écrits, les remarques graphiques nécessaires, les relations grammaticales, et doubler cette verbalisation de signes visuels sur la page écrite (segmentation des mots, ou de parties de phrases ou de réponses écrites par des couleurs différentes) ;
• pour travailler le sens dans l’écriture :
  • ne pas évaluer l’orthographe quand l’objectif est le sens de l’écrit produit ;
  • proposer des dictées à l’adulte pour travailler le sens de l’écrit produit et dégager l’élève du travail d’encodage qui revient alors au maître scripteur (sinon, on n’évalue jamais le sens acquis et recherché par ces élèves).
• travailler la copie limitée manuscrite :
  • elle permet d’éviter certaines ambiguïtés des lettres scriptes ; donner des modèles doubles, en script et en manuscrit ;
  • accorder des temps supplémentaires, des aides référents supplémentaires, parfois manuscrits, dès qu’il y a une tâche d’écriture.
• éviter toute tache d’écriture manuscrite non indispensable (dans un cours, une structuration, ou une évaluation), plutôt oraliser plusieurs fois un support écrit donné.

Pour en savoir plus

• Fédération Nationale des Orthophonistes.
• http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/txt_barry/txt.html

Source : http://www4.ac-nancy-metz.fr